Проектный метод в ДОУ

 

как важнейший компонент организации

 

образовательной деятельности.

 

 

Проектный метод в детском саду стал одним из важнейших компонентов в организации непосредственной образовательной деятельности. Важнейшим его достоинством, на мой взгляд, является самостоятельное "добывание" знаний детьми. "Расскажи - и я забуду, покажи - и я запомню, дай попробовать - и я пойму" - так гласит китайская пословица. Действительно, только действуя самостоятельно, методом проб и ошибок, ребенок приобретает - "присваивает" знания и опыт.

Но как быть специалистам узкого профиля? Где найти свое место в проектной деятельности группы? Этот вопрос для себя я решила так: кроме участия в проектах, которые проводят педагоги группы, попробовать организовать свой - логопедический проект. В первую очередь, конечно, он должен носить коррекционную направленность, то есть участвуя в нем дети должны упражнять свои речевые возможности, тренировать языковые навыки и умения.

Очевидным является тот факт, что русский язык - очень сложный по своим парадигматическим отношениям. Наша лексика включает в себя исторические, иностранные слова и почти к каждому слову можно подобрать несколько синонимов. Ребенку - дошколенку трудно сразу овладеть всеми отношениями слов, трудно построить свою фразу так, чтобы все слова правильно согласовывались друг с другом - "дружили". Особенно трудно это делать малышам с нарушениями речи. Тем более трудная стоит задача для педагога - организовать наблюдение детей за языковой действительностью, сделать этот процесс увлекательным и интересным занятием.

Представляю Вашему вниманию проект.

ТЕМА ПРОЕКТА:

« Формирования предложно-падежных конструкций с пространственным значением у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в игре»

«Сделать серьёзное занятие для ребёнка занимательным -
вот задача первоначального обучения »
К.Д. Ушинский



Участники проекта: дети, учитель-логопед, педагог-психолог


ПАСПОРТ ПРОЕКТА:

По доминирующему методу - творческий
По характеру контакта - открытый
По характеру участия : ребёнок 5-6 лет с ОНР (3 уровень) -участник
По продолжительности – долгосрочный (1 год)
По предметному содержанию – грамматический строй речи
По характеру контактов - контакт с ребенком, контакт специалистов
По характеру охвата - фронтальный

ЦЕЛЬ ПРОЕКТА : определить коррекционные пути и психолого-педагогические условия эффективности формирования предложно-падежных конструкций пространственного значения у детей с нарушением речи (ОНР 3 уровень).

ГИПОТЕЗА :

Вариативно выраженные нарушения предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (3 уровень) коррелируют с незрелостью оптико-пространственных функций. Коррекционное воздействие, направленное на развитие оптико-пространственных представлений, анализ, сравнение, дифференциацию лексических и грамматических значений предложно-падежных форм, повысит эффективность формирования у детей морфологических и синтаксических обобщений.

ЗАДАЧИ:

Формировать пространственные представления.
Учить отражать в речи пространственные связи и отношения с помощью предлогов и наречий.
Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на формирование предложно-падежных конструкций и предпосылок их становления у дошкольников данной категории.

ПРИНЦИПЫ:

Принцип деятельности.
Принцип креативности.
Принцип непрерывности.
Принцип последовательности, доступности , систематичности.

ПРОБЛЕМНЫЙ ВОПРОС

Как повысить эффективность усвоения программного материала ?


ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОГНОЗ

Сформированность пространственных представлений – базовая предпосылка к овладению ребенком с общим недоразвитием речи(3 уровень) предложно-падежными конструкциями.


МЕХАНИЗМ ВЫПОЛНЕНИЯ

Реализация данного проекта возможна в логопедической группе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи(3 уровень) при тесном взаимодействии специалистов (логопед психолог).


ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

Комплексные и блочные занятия, часть занятия.
Проведение индивидуальных занятий.
Выполнение заданий в вечернее время.
Проведение консультаций для родителей


ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

Подготовительный (сентябрь)

-Планирование по разделу «Грамматический строй речи»
- Изучение методической литературы по данному вопросу
- Изготовление пособий /таблиц, карточек, игр/
- Разработка дидактического материала
- Разработка диагностической карты по данному разделу
- Первичное обследование детей
- Консультации для родителей и воспитателей

Основной этап (октябрь-март)

-Проведение фронтальных подгрупповых и индивидуальных занятий
- Консультации для родителей, чьи дети имеют трудности в усвоении материала
- Проведение совместных мероприятий с родителями
- Закрепление материала во время вечерних занятий с воспитателем Заключительный этап (апрель)
- Проведение итогового контроля
- Анализ результатов составление диаграмм
- Обсуждение итогов совместно с учителем начальных классов и психологом школы
- Отчёт о результативности на итоговом педсовете
- Представление апробированного материала для обсуждения на МО.

ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ:

-сформировать умения ориентироваться в собственном теле и окружающем пространстве;
- сформировать конструктивные способности;
- повысить уровень зрительно-пространственной ориентировки;
- сформировать понимание и владение предложно-падежными конструкциями с пространственным значением в различных по сложности синтаксических конструкциях.

Актуальность проекта продиктована одной из важнейших задач коррекционной педагогики на современном этапе:
совершенствование логопедической работы, направленной на определение путей и способов эффективного преодоления нарушений грамматического строя при общем недоразвитии речи, на формирование функции словоизменения существительных у дошкольников с системным нарушением речи.

Содержание коррекционной работы в соответствии с федеральным государственным требованиями дошкольного образования направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (дети с нарушением речи, ОНР-3 уровень ) в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении ОПДО.

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Грамматические нарушения в речи детей с общим недоразвитием речи являлись в течение нескольких десятилетий предметом интереса многих ведущих исследователей ( Л.Н.Ефименкова , Г.И.Жаренкова , Н.С.Жукова , Р.И.Лалаева , Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева и др.), но, несмотря на это, проблема их изучения остается актуальной до сих пор.

В исследованиях в области логопедии описаны методы и приемы работы по преодолению различных нарушений грамматического строя речи (О.Е.Грибова , Н.С.Жукова , Л.Н.Ефименкова , Р.И.Лалаева , Р.Е.Левина , Л.В.Лопатина и Н.В.Серебрякова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская, С.Б.Яковлев и др.). Однако не во всех существующих программах и методических рекомендациях формирование грамматического строя речи у детей рассматривается с достаточно полным практическим обоснованием.

Особенно в общих чертах представлены материалы по преодолению нарушений предложно-падежных форм существительных с пространственным значением, хотя их усвоение на неосознанном уровне и правильное использование в речи ребенком дошкольного возраста является необходимой предпосылкой осознанного усвоения морфологической системы языка в процессе школьного обучения. К сожалению, в большинстве методических материалов не раскрываются механизмы нарушения формирования предложно-падежных форм существительных, а, значит, не могут быть дифференцированно определены пути его преодоления.

Решение данной проблемы представляется важной не только в связи с увеличением количества дошкольников с недоразвитием речи, у которых в структуре дефекта выявляются аграмматизмы различных видов, но и в связи с изменением сроков начального школьного обучения. При этом сокращение сроков пребывания ребенка в дошкольном учреждении наиболее серьезно отразится на процессе подготовки к школьному обучению детей с тяжелыми нарушениями речи, так как усвоение морфологических обобщений в дошкольном возрасте является необходимым условием для подготовки детей к изучению русского языка как учебного предмета и средства овладения другими учебными дисциплинами.

Проблема профилактики и коррекции нарушений предложно-падежных форм, сочетающихся с недоразвитием определенных психических процессов, определяют актуальность исследования.

Новизна заключается в том, что использован психолингвистический подход для изучения симптомов и механизмов нарушения формирования предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в речи детей с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость заключается в том, что изучение механизмов нарушения предложно-падежных конструкций при общем недоразвитии речи, определение в них роли расстройства пространственного гнозиса будут способствовать выработке эффективных методов преодоления речевых нарушений, а также разработать основные этапы коррекционной работы по их устранению.

Практическая значимость заключается в том, что разработана методика дифференцированной коррекционно-логопедической работы и ее психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с нарушением речи можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.

В исправлении общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста большую роль играет взаимосвязь направлений работы учителя – логопеда и педагога-психолога.

В группах компенсирующей направленности с ОНР при построении системы коррекционной работы совместная деятельность специалистов спланирована так, что педагоги строят свою работу с ребёнком на основе общих педагогических принципов не обособленно, а дополняя и углубляя влияние каждого. Единый комплекс совместной коррекционно – педагогической работы, намеченный специалистами, направлен на получение единого результата. Содержание, организация и методические приёмы определяются целями коррекционного обучения.

Модель коррекционно – развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно - развивающей работы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно – тематический план.

В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно - временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д.

Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, которые обеспечивают ориентировку в пространстве, правильную организацию действий в пространстве. Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе лежания - сидения - ползания - стояния. Формирующиеся функции у ребенка связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно - моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Многие педиатры, педагоги, психологи утверждают, что ползание это не только полезное занятие, но и важнейший, необходимый этап развития ребенка. Если этот этап отсутствовал в раннем развитии ребенка, то в дальнейшем это негативно может сказаться на овладении письмом. Каждое полушарие человеческого мозга управляет «своей» половиной тела, а период ползания является важнейшим этапом для установления функциональной связи между ними. При ползании, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом. Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешного обучения в школе.

Практика работы образовательных учреждений показывает, что у большинства детей с речевой патологией отмечается недоразвитие или несформированность пространственных представлений. Степень выраженности этой несформированности различна и не всегда коррелирует с тяжестью двигательных и речевых нарушений. В одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой стороны тела или предмета, в ориентировке в окружающем пространстве, в других случаях — в понимании и употреблении грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения.

О значении зрительного восприятия в формировании речи Р.Е.Левина писала: « Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые связаны с восприятием предметного мира… При недостаточности предметных преставлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непосредственно отражается на овладении речью… В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявлением речевой недостаточности».

В системе занятий по развитию речи, лексико-грамматического блока значительное место должна занимать работа по формированию практических навыков владения предложно-падежными конструкциями. В ее основе овладение детьми пространственными представлениями.

Дошкольный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).

Коррекцию необходимо проводить соответственно этапам развития в онтогенезе. Если «западает» один из этапов необходимо вернуть ребенка к базовому. Специалисты должны методически правильно, последовательно, с постепенным усложнением обучать детей задачам раздела ориентировка в пространстве, параллельно формируя падежно-предложные конструкции в речи.

I этап: Ориентировка “на себе”.

Базовой задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении “от себя”.

Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).

Умение ориентироваться “на себе” — предпосылка, необходимая для перехода к следующей ступени — учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях. Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов—сзади, внизу — колеса, передние и задние.

Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека". Это, во-первых. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам — передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений. Это новая программная задача. С полным основанием ее можно назвать центральной в содержании всей работы.

II этап: Ориентировка “от себя”.

В дошкольном возрасте детей учат различать основные группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых упражнений типа “Куда показывает флажок?”. Дети должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад). Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей. Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие самого пространства.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.

Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

Ориентировки “на себе ”, “от себя”, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под – с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.

Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.

Направление “вверх – вниз” (“вверху – внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления “направо – налево” (“справа – слева”) помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.

Направление “вперед – назад” (“впереди – сзади”) способствует уяснению таких пространственных отношений, как “впереди”, “перед”, “напротив”, “за”, “позади”, “посередине” и “между” при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки “на себе” и “на внешних объектах”.

IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

Для ребёнка-дошкольника основной путь развития – эмпирическое обобщение, т.е. обобщение своего чувственного опыта. Накопление этого чувственного опыта связано с активностью сенсорных способностей ребёнка, «переработку» его обеспечивают интеллектуальные способности. А для этого необходимо обеспечить условия. Иными словами, для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо, и должно позволять активное действие, которое позволит добиться продвижения (развития) ребёнка на пути познания окружающего мира. А какой вид детской деятельности как не игра, дидактическая игра нам в этом продвижении помогут.

Среди методов коррекции логопедических нарушений дошкольников с положительной стороны в плане эффективности зарекомендовали себя методы игровой терапии. Именно в ходе игры выстраивается система взаимоотношений дошкольника с внешним миром, развиваются психические функции, среди которых речь занимает основное место. Использование в логопедической работе с детьми игровых технологий способствует предупреждению или вытеснению или фиксированию ребенка на своем дефекте. Ребенок, свободно выражая свои мысли и чувства, развивает в игре речевые навыки.

Поэтому необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов логопеда и психолога в работе через игру очевидна. Их совместная работа нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях.

      Дидактическая игра — одна из форм обучаемого воздействия специалистов на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, игра реализует обучающую (которую преследует педагог) и игровую (ради которой действует ребенок) цели. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у дошкольников живой интерес к процессу познания. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний.

      А.В.Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал:
«Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка».

В данном проекте представлена поэтапность дидактических игр учителя-логопеда и педагога-психолога в работе над пространственными представлениями как основе для формирования предложно-падежных конструкций у детей с нарушением речи (ОНР-3 уровень) старшего возраста; подобран и систематизирован материал по данным разделам.


РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ:

Использование игровых приемов по развитию зрительно-пространственного восприятия и формированию лексического и грамматического значения предложно-падежных конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи(3 уровень) повысило эффективность коррекционного воздействия:

I. Улучшение понимания простых отношений между предметами, связанных с усвоением предлогов и наречий на 30%.

II. Обогащение активного словаря пространственными терминами.

III. Снижение стойких ошибок в понимании и употреблении предлогов и падежей в различных синтаксических конструкциях у дошкольников данной категории: Уменьшение пропусков предлогов в предложении на 44%;

Правильность употребления падежных окончаний управляемых слов увеличилось на 25%;

Уменьшение замещений предлога другим предлогом на 30%;

Уменьшение замещений предлога гласными на 10%;

Отсутствие замен предложно-падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением.

IV. Сформировано представление у 75% детей о синтаксическом значении предлога.

V. Снижение уровня морфологических аграмматизмов в устной и письменной речи у детей обучающихся в СОШ на 25%.

VI. Разработана система методических приемов, игр, направленная на развитие и коррекцию предложно-падежных конструкций с пространственным значением у детей старшего возраста с ОНР(3 уровень) на основе восприятия и продуцирования вербальной и невербальной информации: дети свободно ориентируются в направлении движения, пространственных отношениях между ними и предметами, на плоскости.



Содержание основных блоков по формированию предложно-падежных конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи (3 уровень) в игре при взаимодействии специалистов

  Содержание деятельности педагога-психолога Примерный речевой материал Содержание деятельности учителя-логопеда
I. Ориентировка «на себе»
Цель: формировать представление о своем теле
Задачи:

Учить ориентироваться на собственном теле.

Уточнить представления о собственном лице и теле, другом человеке, предмете с точки зрения «вертикальной и горизонтальной организации».

Гимнастика для глаз: «Солнышко и тучки»

-«Зарядка для зверят»

-«Мышки умываются»

-«Узнай на ощупь»

-«Как живешь?»

-«Запрещенное движение»

-«Покажи»

-«Рисуем в воздухе»

-«Ежик»

Физкультминутки

Динамические паузы

Пальчиковые гимнастики

Впереди

Сзади

Выше

Ниже

Левая

Правая

Верхняя

Нижняя

Задняя

Передняя

Задача:

Закреплять речевое обозначение расположения отдельных частей своего тела и лица с помощью наречий, в том числе симметричных с помощью прилагательных (левая, правая).

Учить согласовывать существительное с прилагательным (Левая нога, правое ухо).

-«Что ниже?»

-«Завяжем ленточку на…»

-«Нарядная Маша»

-«Салон красоты»

-«Назови часть тела»

-«Опиши предмет»

Артикуляционная гимнастика

II. Ориентировка «от себя»
Цель: формировать понимание пространственных отношений между собой и объектами
Задачи:

Учить определять собственное положение в пространстве.

Учить различать основные направления движения относительно собственного тела, другого человека, любого объекта.

-«Куда показывает флажок?»

-«Прямо пойдешь, грибок найдешь»

-«Что справа?»

-«Кто в гнезде?»

-«Колокольчик»

-«Новоселье»

Вперед

Назад

Вверх

Вниз

Справа

Слева

Позади

Напротив

Задачи:

Закреплять речевое обозначение направления движения.

Учить употреблять пространственные наречия.

-« Скажи наоборот»

-«Магазин»

-«Кот и мыши»

-«Куда спрятался Шустрик?»

-«Наведи порядок»

III. Отношение одного предмета к другому
Цель: формировать понимание пространственных отношений между объектами
Задачи:

Закрепить в слухоречевой и зрительной памяти значение пространственного окружения.

Развитие восприятия на основе продуцирования вербальной и невербальной информации.

-«Что изменилось?»

-«Угадай игрушку на полочке»

-«Засели домик»

-«Поход»

-«Ищем клад по карте»

-«Исправь ошибки»

-«Дни недели»

-«Расставим мебель в комнате»

-«Поезд»

-«Сказка»

На

В

Под

За

С

Над

О

Из-за

Из-под

Между

Сбоку

С краю

Перед

Задача:

Формировать у детей четкие лексические значения пространственных предлогов, наречий.

Учить дифференцировать предлоги в устной речи детей.

-«Где был медвежонок?»

-«Веселое путешествие»

-«С чем корзина, ящик»

-«Где растет?»

-«Добавь слова»

-«Скажи наоборот»

-«Солнечный зайчик»

-«Закончи предложение»

-«Кто с кем?»

-«Кто с чем?»

-«Еда для животных»

IV. Серийная организация движений в пространстве
Цель: учить ориентироваться в трехмерном пространстве в движении
Задача:

формировать целостное представление о пространстве.

-«Куда пойдешь, что найдешь?»

-«Божья коровка»

-«Исправь ошибки»

-«Слушай команду и выполняй»

-«Запомни схему»

Чуть-чуть левее

Чуть-чуть правее

Выше, еще выше

Немного вправо

Чуть-чуть вниз

Шаг вперед

Два шага назад

Рядом

Друг за другом

Задача:

формировать грамматические обобщения.

-«Найди магнит»

-«Тепло-холодно»

-«Лесенка»

-«Помоги Незнайке»

-«Мишутка заблудился»

-«Где был»

-«Солнышко проснулось»

-«Путешествие ручейка»

V. Плоскостные представления
Цель: учить ориентироваться в двухмерном пространстве в движении
Задача:

формировать умение ориентироваться на плоскости.

-«Лабиринт»

-«Домик»

-«Путаница»

-«Муха»

-«Геометрический диктант»

-«Графический диктант»

-«Я еду на машине»

-«Укрась елочку»

-«Коврик»

Правый верхний угол

Нижняя сторона листа

Центр стола

Справа, слева

от заданного предмета

Задача:

учить употреблять предложно-падежные конструкции.

-«Назови соседей»

-«Калейдоскоп»

-«Замок»

-«Зайцы и лиса»

-«Самолеты»

-«Почтальон принес письмо. Кому?»

Рассказы с опорой на наглядность.

-«Рамка для картины»

-«закладка»

 

 

 

Если сайт оказался для вас полезным,
не поленитесь, нажмите "Поделиться" или "Класс"


Нравится


Яндекс.Метрика

 

 

 

Все материалы, выставленные и использованные на нашей странице, были взяты из интернета, из архивов открытого доступа. Все материалы представлены исключительно для ознакомления. Ни создатели страницы, ни хостинг-провайдер, ни кто-либо ещё не несут никакой ответственности за собранные здесь материалы. Все авторские права принадлежат их владельцам. Не исключаем возможности, что авторы и/или владельцы авторских прав на некоторые из этих материалов будут возражать против их нахождения в открытом доступе. Если владелец авторских прав не желает, чтобы его материалы были доступны через наш сайт, ему достаточно сообщить нам об этом и их авторские работы будут удалены со страниц нашего сайта.